Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной общеобразовательной школы давно привлекает к себе внимание специалистов. Причины этого явления рассматривались многими педагогами и психологами, такими как В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, М.С. Певзнер и др. [21, 23, 66, 67, 103]. В результате научных изысканий была выделена особая группа детей, которая не может быть отнесена к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний дети, входящие в эту группу, обнаруживали достаточную способность к обобщению, у них выделялась широкая "зона ближайшего развития". Эти дети были отнесены к категории, которая обозначена педагогами как дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Проблема детей с задержкой психического развития и трудностями в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами многих стран мира. Одним из первых значительных исследований в этой области явилась работа А. Штрауса и Л. Летинен . Авторы описывали важнейшие особенности таких детей, которые обозначались ими как дети с минимальными мозговыми повреждениями. В числе этих особенностей, прежде всего, назывались: стойкие трудности в обучении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение на фоне достаточно высоких, сохранных интеллектуальных возможностей.

Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно связанных с диагностикой и обучением детей с ЗПР, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не выявляться

неврологически, но вести к нарушению нормального процесса обучения . Они указывают на необходимость отграничения таких детей от умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфическими трудностями в обучении.

В конце 50-х - начале 60-х гг. организуются первые эксперименты по преодолению у детей отставания в развитии. В Англии и США возникают специальные школы-клиники, в США разрабатывается программа "опережающего обучения" (Head Start Project), предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и неготовых идти в соответствующий срок в массовую школу. Для этого при массовых школах создаются специальные классы или группы. В штате Калифорния, например, такие классы были впервые организованы в 1963/64 учебном году и охватывали около 2000 детей .

В нашей стране первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х - начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте коррекционной педагогики РАО (бывшем Институте дефектологии АПН СССР), в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. В конце 60-х - начале 70-х г.г. появились клинические и педагогические исследования, в которых анализировались причины возникновения у детей задержки психического развития [9, 21, 22, 42, 46, 43, 111, 125, 142 и др.].

Так, М.С. Певзнер и Т.А. Власовой [23, 24, 111] было обращено внимание на роль эмоционального развития, а также на значение нейродина-мических расстройств (астенических и церебрастенических состояний) в формировании личности ребенка с ЗПР. На основе этих исследований была выделена задержка психического развития, причиной которой является

психический и психофизический инфантилизм, связанный с воздействием на ЦНС в периоде беременности неблагоприятных факторов. Кроме того, была классифицирована ЗПР, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате действия различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер указывали на то, что дети с ЗПР обладают рядом черт, отличающих их от умственно отсталых. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказываемой помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнять множество других заданий [12, 26, 27, 47, 80].

Существуют разные классификации задержки психического развития у детей. Наиболее распространенной среди педагогов и психологов является классификация К.С. Лебединской которая выделила с учетом этиопатогенетического принципа четыре основных типа ЗПР: конституционного, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических - и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.

Задержка психического развития конституционного происхождения, так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой). При таком типе ЗПР эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, чем в норме, во многом напоминая структуру эмоционального состояния детей более младшего возраста. Черты эмоционально-волевой незрелости сочетаются с инфантильным типом телосложения. Отмечается преимущественно врожденно-

10

конституционная этиология этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, возникшими внутриутробно или в первые годы жизни.

Задержка бизнес консалтинг развитие управление бизнесом психического развития соматогенного происхождения. Этот тип нарушения развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь, сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающий не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений: неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений, связанных с недостатком информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается, чаще всего, при отклонении в развитии личности по типу психической неустойчивости , обусловленной явлением гипоопеки, в основном, безнадзорности, при которой у ребенка не воспитываются чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируются познавательная деятельность, интеллектуальные интересы и установки.

Вариант развития личности по типу "кумира семьи" обусловлен, наоборот гиперопекой - "изнеживающим" воспитанием, при котором ребен-

11 не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Этим детям свойственны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку .

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе .

Задержка психического развития церебрально-органического проис-хоэюдения отличается большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место среди данной категории нарушений развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Установлено, что у детей с этой формой ЗПР часто наблюдается замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности .

Как отмечает Марковская И.Ф. , церебрально-органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР, на особенности эмоционально-волевой незрелости и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У де-

12 отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие [1, 11, 81, 134, 157].

В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона выделяют два основных видах органического инфантилизма: неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью .

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций .

В исследованиях психологических особенностей детей с ЗПР в основном изучена познавательная деятельность. Выявлено [67, 82, 96, 113, 114 и др.], что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности в результате повышенной истощаемости, но, как показала Г.И. Жаренкова , снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других - сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостъю, недостаточной концентрированностъю на объекте. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Особенно су-

13

щественно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь .

Недостатки 1c v 8.2 внимания у детей с ЗПР могут отрицательно сказаться на процессах восприятия. У детей с ЗПР наблюдается сниженный уровень развития восприятия. Они затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, дети испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематичных изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Существенным недостатком восприятия этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей информации. Скорость восприятия у детей с ЗПР заметно ниже нормы. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении .

Установлено, что детям с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации, у них снижена скорость выполнения ряда перцептивных операций, отмечается изменение ориентировочной деятельности, а в отдельных случаях - неэффективная стратегия решения перцептивной задачи .

У детей с ЗПР имеются нарушения памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Н.Г. Поддубная обнаружила недостатки непроизвольного запоминания у детей с ЗПР. Оказалось, этот вид запоминания менее продуктивен по сравнению не только с младшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с нормальными дошкольниками старшей группы детского сада. Егорова Т.В. выявила у детей с ЗПР снижение долговременной памяти, низкую продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредованного запоминания, снижение интеллектуальной активности .

14

Сравнивая разные виды мышления, Т.В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения у детей с ЗПР вызывает выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в меньшей степени. При выполнении заданий на обобщение характерными ошибками детей с ЗПР было попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам .

Многие исследователи отмечают, что у детей с ЗПР имеются нарушения мыслительной деятельности. Дети с ЗПР отличаются от своих сверстников при решении интеллектуальных задач . При анализе объектов у них выявляется меньший объем и недостаточная точность . В целом, мышление детей с ЗПР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным .

В исследованиях Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы [145, 146, 153, 154, 156]. Словарь этих детей, особенно активный, сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. Многим из них присущи дефекты произношения. У детей с ЗПР позже, чем в норме, возникает период детского "словотворчества", затягивается использование в речи "неологизмов", отмечается большая распространенность нарушений речи [17, 43, 77,83,93,99, 131 и др.].

Психические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР оказываются недостаточно развитыми. Игровая деятельность сформирована у них не полностью. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры; для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограниченной форме: они "соскальзывают" на стереотипные действия, часто простые манипуляции игрушками, игра носит процессуальный характер. Дети

15

фактически не принимают отведенной им роли и, следовательно, не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры .

Шести-семилетние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. Они предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту .

3. Тржесоглава установила, что у детей с ЗПР часто обнаруживаются симптомы недоразвития моторики, неловкость, неуклюжесть движений .

В первый год школьного обучения дети с ЗПР отстают от своих сверстников по степени сформированности структуры познавательной деятельности. К такому выводу в своих исследованиях пришли И.Ю. Кулагина и Т.Д. Пускаева . Это отставание проявляется, прежде всего, в недоразвитии операциональной основы деятельности. Существенные отклонения наблюдаются и в ее детерминации. На уровне непосредственного побуждения они выражаются в недостаточной ориентации на способ решения познавательной задачи. Кроме того, отсутствует обусловленность процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня.

Таким образом, выявленные особенности детей с ЗПР (низкая работоспособность, незрелость эмоций и воли, ограниченный запас общих сведений и представлений, обедненный словарный запас, несформирован-ность навыков интеллектуальной деятельности, недостаточная сформиро-ванность игровой деятельности и др.) свидетельствуют о необходимости ранней психолого-педагогической коррекции этих детей, начиная с дошкольного возраста, для подготовки их к школьному обучению. В этом процессе одной из важнейших задач является развитие эмоционально-личностной сферы этих детей, нарушение которой приводит к негативным изменениям межличностных отношений. Однако изучению развития общения у детей дошкольного возраста с ЗПР посвящены единичные работы.

16

Прежде чем перейти к их анализу, рассмотрим современные представления о развитии межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста при нормальном развитии.

Галлямова, Юлия Сергеевна